As práticas relacionadas à contação de histórias, como qualquer outra atividade pedagógica, pressupõem planejamento. Há que se fazer a seleção da história adequada às diferentes idades e realidades; prever o momento da rotina diária que lhe será dedicado; destacar as relações entre o ler e o contar de cor, para que as crianças percebam a diferença entre a linguagem que usamos para escrever e ler e a linguagem oral. Estas, são algumas das estratégias utilizadas para que as histórias passem a ser um espaço amplo de significações, aberto às emoções, ao sonho, à imaginação, ao desenvolvimento do conhecimento social e à construção de conceitos, tais como os de cultura, civilização e tempo histórico. Devidamente planejadas, as atividades relacionadas ao mundo das histórias passam a ser um instrumento de conhecimento da língua em suas mais diversas formas, durante toda a infância. Nesta rede de idéias, fazeres e conceitos, os professores descobrirão o prazer de ser ouvinte e contador de histórias.

O que acontece quando lemos? Quais as estratégias utilizadas no ato de ler? De que forma podemos ampliar o raciocínio dos alunos, para que a leitura vá além dos olhos?
Uma habilidade essencial para a leitura que não é ensinada a nenhum leitor é depender o menos possível dos olhos. A leitura depende muito mais daquilo que está por trás dos olhos. Estes, podem ser aliviados do esforço da leitura se o leitor já trouxer consigo um repertório de informações não visuais. Nem uma maior atenção ao texto, nem o aumento da velocidade de fixação tornarão a leitura mais eficiente, ou sua aprendizagem mais fácil. A preocupação com os símbolos impressos em uma página serve somente para dificultar a leitura. Para aprender a ler é preciso, antes, interagir com uma diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato.

Atualmente, apenas a formação acadêmica dos professores não assegura, por si só, a competência e a autonomia que a profissão exige. Quando começam a trabalhar, os professores sentem-se feito barco à deriva e ancoram no primeiro porto que lhes é oferecido – em geral, restrito a um método que acaba por transformá-los em meros técnicos executores de pacotes de atividades e rotinas preestabelecidas, impedindo-os de realizar sua tarefa de modo pessoal e criativo. Desta forma, muitos profissionais da educação perdem a identidade e não apresentam unidade enquanto grupo. Divergem, a despeito do método e/ou dos princípios filosóficos preestabelecidos, nas crenças e atitudes; cada qual a sua maneira, mesmo aqueles que atuam numa mesma instituição na qual, teoricamente, há princípios comuns.
Cada instituição escolar tem característica própria, filosofia distinta e dinâmica singular. Cada classe, cada grupo de crianças reunido em trabalhos diários junto a um professor constitui-se em um sistema único e irreproduzível de relações e trocas de repertório e costume único. A diversidade entre as escolas e as classes aponta para a impossibilidade da existência de um modelo de validade universal para dirigir os processos de ensino-aprendizagem. Entretanto, há um conjunto de competências e conteúdos decorrentes da condição de professor da Educação Básica que são elementares: capacidade de mobilizar múltiplos recursos para responder às diferentes demandas colocadas pelo exercício do magistério, ou seja, a capacidade de responder aos desafios inerentes à prática, de identificar e resolver problemas, de por em uso os conhecimentos e recursos de que dispõe, para um fazer cada vez melhor.

O que justifica o trabalho com projetos didáticos? Qual a importância do trabalho com projetos didáticos? O que qualifica um bom projeto didático?
Analisaremos alguns fragmentos de projetos, buscando aprofundar o conhecimento sobre essa forma de organização dos conteúdos e focalizar as possibilidades de aprendizagem que os projetos propiciam aos alunos e professores. Todas as atividades desenvolvidas na oficina envolvem situações reais de comunicação e têm como eixo a construção de um produto final, compartilhado com os alunos, subsidiando os professores no sentido de que essas referências sirvam de inspiração para construção de novos projetos.

Como descobrir o que as crianças conhecem sobre a escrita? Como e porque solicitar a quem ainda não sabe ler e escrever que o faça? O que esperar e o que fazer com os resultados obtidos? Como alfabetizar através de textos?
Na concepção tradicional de aprendizagem, a escrita é apresentada como um objeto para ser contemplado e reproduzido fielmente, sonorizado fielmente e copiado com igual fidelidade. O fato de que os alunos podem e devem escrever, mesmo antes de estarem alfabetizados, espanta os professores mais habituados às versões tradicionais de ensino. Por trás da idéia de que os analfabetos podem escrever – e aprender com isso – existe uma concepção de ensino e aprendizagem complexa que demanda estudo, tempo, reflexão e reinvenção das práticas alfabetizadoras.

Para que se ensinar ortografia? Por que os alunos cometem erros de ortografia? Quais são as melhores estratégias para ensinar ortografia?
Nesta oficina, vamos analisar o que está por trás dos erros que os alunos cometem ao produzir textos, conhecimento indispensável para que os professores entendam os erros ortográficos dos alunos. Compreender a natureza desses erros, suas diferentes causas e a organização da norma ortográfica da língua portuguesa, possibilitará intervenções didáticas que ajudam os alunos a superá-los.

O que é e para que serve a pontuação? Quando e como ensinar a pontuação?
São muitas as dúvidas daqueles que ensinam a produzir textos de qualidade. Aprender a pontuar, conforme apontam os Parâmetros Curriculares, não é aprender um conjunto de regras a seguir, mas, sim, aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. O conhecimento do uso da pontuação se dá pela interação freqüente com materiais impressos variados e pela prática de análise lingüística focada na pontuação desses textos, e não, necessariamente, pela aprendizagem de regras.

É preciso saber gramática para falar e escrever bem? Quais os pressupostos ou concepções de aprendizagem que estão por trás das atividades de linguagem comumente propostas aos alunos? Elas levam à reflexão e uso social da língua? Para que e como os conteúdos de gramática são ensinados na escola?
O domínio das estruturas gramaticais não garante, por si, o uso funcional exeqüível da língua numa situação de discurso ou produção. Os aspectos gramaticais lingüísticos ou discursivos devem contemplar as especificidades de cada linguagem (gênero) em situação real de uso e a realidade dos alunos .
Nesta oficina, vamos analisar as atividades mais comumente utilizadas no domínio das estruturas gramaticais para, caso necessário, adequá-las aos novos conhecimentos, ao ponto de dominá-las pela freqüência do uso.

Os professores não conseguem, por si só, compreender como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita; e, por conseguinte, não sabem como organizar, a partir desse conhecimento, situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos. A psicogênese da escrita requer estudos teóricos complexos que vão muito além da didática, exigindo procedimentos adequados de análise e de reflexão sobre a escrita, cujo aprendizado pressupõe a construção de interpretações sucessivas, que se superam umas as outras. Para garantir aos alunos o direito de aprender é preciso, antes, garantir aos professores o direito de aprender a ensinar.
A oficina apóia-se fundamentalmente na metodologia de resolução de situações-problema, apoiando-se em materiais escritos e vídeográficos especialmente preparados para este fim. Apóia-se, ainda, em uma programação de conteúdos que privilegia aqueles aspectos que são nucleares para construção de competências necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever, tais como: análise de produções de alunos, planejamento de situações didáticas segundo orientações determinadas, análise da adequação de uma dada atividade - considerando um grupo especifico de alunos, comparação de atividades em relação aos objetivos previamente definidos e discussão das implicações pedagógicas dos textos teóricos estudados. Teoria esta que vem sendo construída nos últimos 20 anos.